לבנות בית בסופה

פורסם לראושנה: זהו(ת) החמ"ד. לילך רוזנברג ושמואל רקנטי (עורכים). יד בן צבי, 2011

תקציר: המאמר דן במורכבות תהליך עיצוב הזהות הדתית בקרב מתבגרים בעולם המודרני, תוך התמקדות בתפקיד המחנך. כהנא מציג את מטרת החינוך הדתי – לבנות זהות דתית ייחודית שתעמוד כנגד השפעות החברה המערבית-חילונית. הוא מדגיש את חשיבות הבנת הנער כיצור המספר לעצמו סיפור חיים נרטיבי, שבאמצעותו הוא מגדיר את עצמו ואת מקומו בעולם.

בהמשך, המאמר מציג את התחרות בין תרבויות שונות המנסות לעצב את זהותו של המתבגר. הוא מתאר ארבע זהויות תרבותיות עיקריות: זהות גטו (בדלנית), זהות לוחמנית, זהות הרמוניסטית (משלבת) וזהות אופוזיציונית (משלבת עם התנגדות). כל זהות נושאת יתרונות וחסרונות פסיכולוגיים וערכיים.

כהנא מצביע על האתגרים הייחודיים של חינוך דתי בעידן הפוסטמודרני, שבו האמון במיתוסים ובזהויות יציבות מתערער. הוא מציע גישה חינוכית המשלבת פתיחות לשיח דיאלוגי, התמודדות ישירה עם ערכי תרבות הרוב, ושימור ערכי תרבות המיעוט באמצעות ניתוח ביקורתי ומודע.

המאמר מסתיים בקריאה למחנכים להציג את מורכבות הבחירה בזהות דתית, תוך הדגשת ערכה וייחודה, ולהכשיר את המתבגר להתמודד עם זהות דתית בעולם פתוח ורבגוני.

לבנות בית בסופה

מטרת החינוך הדתי היא לבנות אדם דתי. איש אינו מזלזל במטרות אחרות, המשותפות לכל  צורות החינוך וההוראה. כולנו רוצים שבוגר החינוך הדתי יהיה אדם טוב, משכיל ומיומן בתחומים רבים, לא פחות משרוצים בכך מחנכים מזרמים אחרים. אבל מטרתו המיוחדת של החינוך הדתי היא שזהותו של הבוגר תהיה דתית – כזו  שגם אנו, דור המחנכים, נכיר בה כזהות דתית. זוהי מטרתנו, שהרי נצחיות התורה אינה רק הבטחה, אלא בעיקר משימה המוטלת על כל דור ודור.

קל לומר, אבל נתוני החילון מלמדים כמה מורכבת המציאות. בלי להיכנס למספרים ולאחוזים, כל מחנך יודע שהתלמידים אינם מחכים למוריהם שיבואו וימלאו אותם מאוצרות האמונה ויראת השמיים שבלבם. התלמידים, לשמחתנו, הם ציבור ער, מתעניין וחשוף לאינספור השפעות. התלמיד שומע שפע דעות ונתונים, מעבד אותם בדרכו ומגיע למסקנות משלו, פעמים רבות בניגוד גמור לכיוונים עליהם עמלו מחנכיו. לא פעם אנו שומעים מחנכים מצהירים שעבודתם בטלה בשישים לעומת השפעותיהם המציפות של הרחוב ואמצעי התקשורת למיניהם. לעומתם, מה יכול החינוך ה'רשמי' להציע?

קודם כול, להכיר במציאות. אנו חייבים לזכור שהמחנך אינו מעצב את דיוקנו של הנער מתוך חומר סרבן ונטול צורה, אלא מלווה  את תהליכי ההתפתחות הטבעיים של הנער ומנסה להשפיע על כיוונם. ליווי זה הוא חיוני להתפתחותו הנפשית של האדם, שהרי הילד אינו גדל 'מעצמו' אלא תוך דיאלוג מתמיד עם סביבתו, ובלי השפעות תרבותיות מורכבות כנראה שלא יגדל כלל.  "מוחו של ההומו ספיאנס," כותב גירץ, "כמו הכרוב המזכיר אותו כל כך בצורתו, צמח במסגרת התרבות האנושית ואינו יכול להתקיים מחוצה לה" (עמ' 73). גיבוש הזהות הוא תהליך מורכב שיש לו מאפיינים משלו, והחינוך לא יוכל לפעול אלא דרכם. שום ניסיון השפעה לא יצלח אם הנער לא ישתכנע שהזהות הדתית שאנו מציעים לו תהיה, מבחינתו, טובה ומסַפקת יותר מאחרות.

אנסה לתאר בקצרה את תהליכי גיבוש הזהות ואת הקשר המורכב שלהם למציאות התרבותית בה מתרחש התהליך. רק על סמך תאור כזה אפשר להתמודד עם הקושי המיוחד שלפנינו: הרצון להציע לנער זהות דתית בעולם שרובו אינו כזה.

סיפורו של אדם

האדם הוא יצור מספר סיפורים. כשאדם נשאל מי הוא, תשובתו היא סיפור דברים: מכאן באתי, זהו מקומי עכשיו, למקום זה אני רוצה להגיע. חיינו אינם – או לפחות אינם אמורים להיות -- אוסף מקרי של אירועים חסרי פשר, אלא מהלך שיש לו רצף בעל משמעות, עבר שאפשר להתגאות בו ועתיד שאפשר לשאוף אליו. סיפור חייו של אדם כולל את אפיוניו הייחודיים, את כמיהותיו העמוקות, את תולדות התמודדותו עם המציאות ואת דרכו להגשים את ערכיו, ולא פחות מכך את כשליו, חסרונותיו, והנפילות הערכיות הממלאות אותו בושה. כל אלה יוצרים מערכת מורכבת להפליא שאדם מתבונן בה ואומר: זה אני. כולנו נאלצים, לפעמים, לעמוד מול סערות שונות, ביקורת מוצדקת, או מרושעת, מצד הסביבה, ועוברים רגעי משבר בהם אנו מתפקדים מתחת לרמתנו הרגילה. במצבים כאלה משעתנו היחידה של האדם היא התחושה שלמרות כל מה שמישהו עלול לחשוב, האמת היא שהוא אדם ראוי וטוב, בעל קוד ערכי פנימי המנחה אותו בדרכו. תחושה זו אינה יכולה להישאר מופשטת. היא חייבת להיות מעוגנת בראייה של האדם את עצמו, את עברו, את העתיד אליו הוא שואף. ה'נרטיב' הוא סיפור חייו של האדם, כשהוא מסופר באופן המשמר את החוויה העמוקה של היותו ראוי וטוב. במידה רבה הנרטיב הוא ביתה של הנפש, ואין מציאות אכזרית מזו של חסר בית. 

הפסיכולוגיה הנרטיבית-הסיפורית (נרטיב פירושו בלטינית סיפור) צמחה מתוך העשיה הטיפולית, של מטפלים שחשו כי האפיון המדויק ביותר למועקתם של מטופליהם הוא אי שביעות רצון מסיפור חייהם (White& Epston, 90). העבודה הטיפולית היא ביסודה ניתוח סיפורו של המטופל וניסיון לחפש בו צדדים נסתרים שאפשר לשאוב מהם תעצומות נפש. 

מה הופך  סיפור למעיק? עומר ואלון, בספרם על הטיפול הנרטיבי, מציעים שלושה קריטריונים ל"סיפור טוב": קודם כול, חייב האדם לזהות את עצמו בסיפור, לחוש שאכן מדובר בסיפור החיים הייחודי שלו, שעוצב על ידי ערכיו, מחשבותיו, רגשותיו ויכולת ההתמודדות שלו (עמ' 134). מעבר לכך, עליו לחוש שהוא גיבור הסיפור, ולא תוצר סביל של נסיבות או של קרבן של מעשי אחרים (שם, עמ' 139). כן עליו לחוש שלסיפור יש עתיד, שיש לאן לשאוף ולחתור, ויש גם סיכוי הוגן להשיג משהו מאותן מטרות (שם, עמ' 141). לטעמי, אפשר להוסיף עוד שני קריטריונים שחשיבותם מרובה, ושאשתמש בהם בהמשך דבריי: קודם כול, על הסיפור להיות בעל מידה סבירה של קוהרנטיות, רצף פנימי המגבש את כל חוליותיו לסיפור משמעותי. בנוסף לכך, גיבור הסיפור רוצה לחוש שמעשיו, כוונותיו וערכיו הם טובים, ונחשבים כטובים על ידי סביבתו הרלוונטית, 'קבוצת היחס' שלו.

זוהי גם משמעותו העיקרי של גיל ההתבגרות, וזוהי משמעות חיפוש הזהות המאפיין אותו. עד גיל זה יש לילד סיפור חיים 'מן המוכן', אלא שזהו סיפור שלא הוא מחברו וששליטתו עליו קלושה למדיי. כולנו משבצים את ילדינו בסיפור חיינו, באופן זה או אחר:  "עוד בטרם לידתו, ולו רק באמצעות השם שנותנים לו, הילד האנושי מוצב בתור מושא בתוך הסיפור שמספרת הסביבה המקיפה אותו" (ליוטארד, עמ' 25).  "הילד הזה יהיה רופא", "הילד הזה צדיק", ולחילופין: "ילד מופרע" או "עצלן", הם סיפוריהם של ההורים ולא סיפורו של הילד עצמו. הילד מאמץ את הסיפורים האלה ומאמין בהם, איזו ברירה יש לו? בגיל ההתבגרות הילד קולט, אולי לראשונה בחייו, שיש לו יכולת      (וצורך)  לספר סיפור שלא עלה על דעתם של הוריו, ובמקרים נדירים יותר – סיפור חדש לגמרי, שלא עלה מעולם על דעתו של איש. המאמין יאמר ששורש הדבר הוא בכך שהאדם מבקש לבנות את סיפור חייו באופן שיבטא את נשמתו האינסופית, האחת והיחידה.

סיפורה של תרבות

גם התרבות מספרת סיפורים. אנו מכנים אותם "מיתוסים" (מיתוס פירושו סיפור, הפעם ביוונית). המיתוסים הם סיפורים רחבים בהרבה מן הנרטיבים האישיים בהם עוסקים אנשי טיפול. מיתוס מספר את סיפורה של המציאות כולה: כיצד נוצרה, מי שולט בה, לאן מועדות פניה, אלו מהאנשים יזכו בה לתהילה. גירץ, שציטטתי קודם, טוען כי התרבות היא "מערכת הסמלים המשמעותיים", כלומר, מעניקי המשמעות, שבלעדיהם היו החיים מאבדים כל לכידות ורצף (עמ' 54). "בני האדם," הוא טוען "מביאים את עצמם לכלל השלמה או גימור באמצעות התרבות, ולא באמצעות התרבות באופן כללי, אלא באמצעות צורות תרבות פרטיות ומיוחדות ביותר. תרבות דובאי או תרבות יאווה... תרבות המעמד הגבוה או תרבות המעמד הנמוך, תרבות אקדמית או תרבות מסחרית" (שם, עמ' 58). תרבות דתית, חרדית או חילונית, היינו יכולים להוסיף. כל תרבות היא יצירתם של בני אדם בה במידה שהיא יוצרת אותם, וכמוהם היא נוטה לארגן את משמעויותיה בצורת סיפורים.

הנער מחפש כלים כדי לבנות על ידם את סיפור חייו, והתרבות מספקת לו דגמים לפיהם אפשר לבנות סיפור משמעותי. הילד היווני שמע, משחר ילדותו, את סיפורי הרקולס הגיבור, אודיסאוס הערמומי וחירון החכם. ילד יהודי שמע באותו זמן על מעשיהם של גיבורי המקרא ושל חז"ל. ילדים בעולם המודרני שומעים על גדולי המדע וכרישי העסקים ועל אלילי הבידור והספורט. כל הדגמים האלה הופכים שימושיים, לפחות כאידיאלים, כשהנער בא לבנות את סיפורו שלו. כל דגם כזה משולב במיתוס תרבותי ספציפי, כך שהמיתוס נותן משמעות למעשיו של הגיבור, והגיבור מראה כיצד אפשר לחיות חיים טובים וראויים במסגרת המיתוס. נוסיף לכך את העובדה שהנער המכיר את החברה בה גדל ובה יחיה, ואלו סיפורי חיים מוערכים בה, יבחר את זהותו (כלומר, את הנרטיב לפיו יעצב את דרכו) במסגרת הדגמים המוצעים לו.

ועם זאת, אף מתבגר לא יקנה סיפור שאינו מתאים ללצרכיו הנפשיים. מי שתרבותו אינה מכילה סיפור המתאים לאופיו עתיד לסבול קשות. די לקרוא ב'ילקוט הכזבים' את האנקדוטות הציניות המתארות פלמ"חניקים בעלי נטיה אינטלקטואלית, תווית שנחשבה נלעגת באותה תקופה. התרבות חייבת להציע לנער מודלים תקפים וישימים, העונים לקריטריונים של סיפור טוב אותם תיארתי קודם. המיתוס שלה חייב גם לתאר נכוחה את המציאות הממשית. מיתוס שמתאר מציאות שאין לה קשר לעולם המציאותי ייתפס כסיפור פנטזיה, שנעים לשמוע אותו אבל אי אפשר לחיות בו. דוגמה מופלאה היא תולדותינו בזמן הגלות. אילו היו בתורה רק הבטחות מלהיבות של ד' לעמו הנבחר הייתה הגלות מהווה סתירה מוחלטת לסיפור התרבותי שלנו. דווקא פרקי התוכחה, המכונים "קללות", הם שאפשרו לנו לפרש את המציאות לאור נבואת התורה ולשרוד את זוועות הגלות מתוך חוויה עמוקה של משמעות. 

סיפורים מתנגשים

ועדיין, המודל שציירתי הוא מפושט מדי, משום שהוא מניח שהנער עומד מול תרבות אחת. אין זה המצב במציאות. אנו חיים בחברה מורכבת, שמספר תרבויות מתחרות בה על הבכורה. לכל אחת מהן מיתוס משלה, המהווה מעין 'מפת דרכים' המתיימרת להציג בתוכה את המציאות כולה. כל תרבות מנסה לפתות את בני החברה, ובעיקר את הצעירים שביניהם, לבחור בה ולבנות את חייהם במסגרתה. כל תרבות מציגה במסגרת מושגיה את התרבות (או התרבויות) שמולה. היא חייבת לעשות זאת, משום שהתרבות האחרת היא בכל מקרה חלק מן הסביבה עמה היא מתמודדת, ועמה יתמודדו הצעירים שהיא מחנכת, כפי שידוע היטב הן לצעירים עצמם והן למחנכיהם.

הדברים מורכבים עוד יותר במקרה של תרבות מיעוט. המציאות הסובבת -- השפה, השלטון, הרחוב – כולם מעוצבים על ידי תרבות הרוב. יותר מזה, אפשרויות הקידום וההצלחה מעוצבות על ידה, המודלים הנערצים שלה נוכחים בעוצמה רבה, וגם בני תרבות המיעוט אינם יכולים להתעלם מהם. קשר לתרבות המיעוט נתפס אצל רוב בני החברה כנלעג, ולפעמים אף כמבוזה. בחברות העתיקות הייתה זהותם של בני המיעוט נשמרת באמצעות הקושי לעבור לקבוצת הרוב, אבל בעולם הפתוח שלנו כל אדם בוחר את זהותו, ומה יניע את צעירי תרבות המיעוט לבחור בתרבותם?

כשם שהבדואי אינו יכול להתעלם מן המדבר, והאסקימואי ממרחבי הקרח, כך אין הנער הדתי יכול להתעלם מן החילוניות המקיפה אותו. הדברים אינם אמורים רק בחינוך הדתי. הקיבוצים של ראשית המאה שעברה, למשל, נועדו להיות תרבות בפני עצמה וחיל חלוץ למהפכה תרבותית רחבת היקף. נפילתם נבעה, במידה רבה, מאי הצלחה להכיל את העולם המשתנה במסגרת המיתוס התרבותי שלהם. הקושי להיות "אי סוציאליסטי בעולם קפיטליסטי" היה קושי זהותי יותר מאשר בעיה כלכלית.

כיצד ימשכו בני תרבות המיעוט את בניהם לבנות את הנרטיב שלהם במסגרת תרבותם? המטרה היא שזהות תרבות המיעוט תיראה, לפחות לבניה, מושכת יותר מהזהות שמציעה להם קבוצת הרוב. הדבר דומה למנטליות של יחידה מובחרת: זהות שאף שהיא נדירה יחסית וקשה מאוד – ואולי דווקא משום כך – יכולה להיות נחשקת ומספקת מבחינה פסיכולוגית. גם הקיבוצים שרדו כל עוד ראו את עצמם, ונתפסו בחברה, באופן המתואר.

כדאי להזכיר כמה ספרים שיצאו לפני שנים לא רבות (למשל: פישרמן, תשנ"ט), והביאו מגוון ראיונות עם דתיים לשעבר. עיון בריאיונות מגלה שרובם המכריע של הדתל"שים לא הכירו שום סיבה ממשית להישאר דתי. חלקם שאלו שאלות ונתקלו בסירוב להתייחס אליהן. חלקם לא שאלו, ומכיוון שאיש לא ניסה להציע להם הסברים ביוזמתו, דתיותם פשוט התפוגגה במהלך המפגש עם המציאות החברתית החילונית. חלק אחר קיבל הסברים שטחיים שנסתרו על ידי המפגש הממשי עם החברה החילונית. אף אחד מהם אינו מספר על התמודדות שיטתית ועמוקה של מחנכיו עם המחשבות שהציקו לו, באופן אישי, במהלך התקופה בה התגבשה זהותו.

המסקנה הראשונה מכך היא שהרוצים לחנך לבחירה בזהות דתית אינם יכולים לסמוך על המציאות החברתית שתעשה זאת עבורם. המתבגר הדתי חי בעולם שחלקו הגדול מעוצב על ידי תרבות הרוב המערבית-החילונית. הוא מודע למיתוסים שלה, החודרים אליו דרך אמצעי התקשורת, ולעוצמתם של המיתוסים האלה במציאות החברתית בה הוא חי. כדי להשפיע עליו לבחור בזהות דתית עלינו לשכנע אותו בעדיפותה, ופירוש הדבר הוא להכניס את הנושא לתוכנית הלימודים (אינני טוען שהתמודדות כזו היא 'תעודת ביטוח', אלא שהיעדרה הוא, כנראה, מגורמי החילון החשובים).

היה אפשר לטעון שתוכנית הלימודים כבר מתמודדת עם הנושא, במסגרת לימודי ה'אמונה', או 'מחשבת ישראל'. אבל טיעון זה יוכל לשכנע רק אם השיעור ינוצל לדיאלוג ממשי, הפוגש את הנער במקומות בהם הוא מתלבט בפועל. אם ייערך, למשל, מחקר אמפירי שיברר מהן השאלות המטרידות את הנוער והמשפיעות על הכרעתו לכיוון דתי או חילוני, ותיבנה תוכנית לימודים המציעה לנער את תשובותיה של המחשבה היהודית לשאלות אלה דווקא, יהיה ללימודי האמונה סיכוי להשפיע על גיבוש הזהות (חשוב במיוחד לזכור ששאלות כאלה משתנות מדור מתבגרים אחד למשנהו!). ולא פחות חשוב: לבנות תוכנית הכשרה למורי המקצוע, שתלַמד אותם להקשיב לשאלות המטרידות את הנער המסויים בפועל, ולחפש עבורו תשובות המתאימות לו באופן אישי.

סיפורים חלופיים

בני תרבות המיעוט, המבקשים לגבש את זהותם במסגרתה ואינם מסוגלים להתעלם מן המציאות הסובבת אותם, עומדים בפני מספר חלופות: הם יכולים להשתלב בתרבות הרוב, כתת-קבוצה שלה, ולחילופין הם יכולים לבנות את עצמם כמיעוט הנאבק כנגד הרוב ומסרב להשתלב בו. חלופות אלה אינן עומדות בסתירה: אפשר להתבדל ולהימנע הן מהשתלבות והן ממאבק גלוי, ואפשר להיות חלק אינטגרלי מן החברה ובו בזמן להיאבק כנגד חלק מתרבותה.

לפי זה, אפשר לתאר ארבע אפשרויות זהות:[1] מאבק והשתלבות (להלן אכנה אפשרות זו: 'זהות אופוזיציונית'), מאבק תוך סרוב להשתלב (שאכנה: 'זהות לוחמנית'), השתלבות כתת-קבוצה שאינה נאבקת בערכי הרוב ('זהות הרמוניסטית') והתבדלות ('זהות גטו'). אנסה להרחיב קצת בתיאור כל אחת מהזהויות.

זהות הגטו: זהות זו מנסה, בכל כוחה, להתעלם מקבוצת הרוב, כאילו אינו קיים. במקרה שלנו מדובר בזהות דתית שמבחינתה התרבות המערבית כולה היא 'אחר' שנוא, שיש לבנות מולו חומה שתחסום היכרות עמו ועם ערכיו, ולחכות שיחלוף מן העולם. אנו נשארים הטובים, יודעי האמת, בעלי הערכים הנכונים, ונרחם על ההמונים החיים בחושך. מבחינת הזהות המתוארת, אין דבר מפחיד יותר מפגישה עם החושך ממנו אנו נמלטים.

מחירה הנפשי של דרך כזו הוא הצורך להכחיש חלקים נכבדים מן המציאות, משום שהמציאות החילונית-המערבית מקיפה אותנו מכל עבר, ואי אפשר לחסום באמת את ההיכרות עמה. שיחות עם חרדים, למשל, מגלות שלעיתים קרובות הם מכירים את העולם המערבי הרבה יותר מכפי שהם מוכנים להודות. מכיוון שכך, ההיכרות עם האחר יוצרת חרדה לעצם הזהות, שהרי כל כולה נבנתה על הפחד מהיכרות כזו. הדרך להתמודד עם החרדה היא דמוניזציה הולכת וגדלה של האחר. התוצאה היא, לא פעם, גלישה לאפשרות השנייה, הלוחמנית.

זהות לוחמנית: זהות זו תופסת את תרבות הרוב כמעשה שטן, כרוע שאי אפשר להתעלם ממנו, ויש להילחם בו, להכחידו, או לפחות לשונאו בכל לב. השנאה היא כקליפה שתפקידה לשמור על הפרי -- הערכים החיוביים של תרבותנו – מפני גלישה מסוכנת למחוזות אפלים.

מחירה הנפשי של דרך זו הוא שהיא עלולה לגלוש לאלימות ממש, או, לחילופין,  לחוויה הנוראה של חוסר אונים מול אויב שנוא.

זהות הרמוניסטית: זהות המקבלת את עולם הערכים והמשמעויות של תרבות הרוב, ובדרך כלל ללא קונפליקט, מעבר לקונפליקטים המאפיינים את תרבות הרוב עצמה (למשל, לסוציאליסט יש ביקורת על הקפיטליזם המערבי. לפעמים הוא ינמק את ביקורתו בשפה תורנית, ועדיין יחוש חלק מקונפליקט פנימי של התרבות המערבית). יחד עם זה, הבוחרים בדרך יכולים להיות נאמנים לחלוטין (גם) לעולם הערכים של תרבות המיעוט (היהודית-הדתית, במקרה הזה), תוך ניסיונות שונים של הרמוניזציה. נגזרת מכאן נטייה למזעור חשיבותם של אותם ערכים בתרבות המיעוט שקשה ליישבם עם תרבות הרוב (הבוחרים בזהות לוחמנית, למשל, יעצימו דווקא ערכים כאלה).

המחיר הוא טשטוש הגבול שבין שתי התרבויות. שתי מערכות הערכים מתערבבות, והלגיטימיות לערכי קבוצת המיעוט נשאבת כולה מערכיה של קבוצת הרוב. סכנה אחת היא שערכי קבוצת הרוב עשויים להשתנות, ועמם נשללת הלגיטימציה לערכי המיעוט- אנשים שפיתחו זהות הרמוניסטית מתקשים, כמעט בהכרח, להתמודד עם מציאות כזו. יש לכך דוגמה עכשווית: המהפך שעברה הישראליות החילונית משנות השבעים של המאה שעברה, מהעמדת הציונות בראש ערכיה, להעדפת ערכים אוניברסליים. חלקים מהציבור הדתי-לאומי מצאו את עצמם פתאום באופוזיציה לתרבות הרוב, לפעמים בלי להבין שעולם הערכים אכן השתנה). סכנה אחרת היא עצם העובדה שמקור הלגיטימציה של תרבות מסוימת נמצא בעולם תרבותי אחר, שממילא נתפס כדבר ה'אמיתי', וזהותו הרבה יותר נחשקת.

זהות אופוזיציונית: זהות זו מתבססת על השתלבות בתרבות הרוב, תוך קבלת חלקים של עולם הערכים שלה, יחד עם דחייה נחרצת של חלקים מאותה תרבות ומאבק נגדם. המאבק מחזק את תחושת עליונות הערכים של קבוצת המיעוט, בלי לפגוע בהשתייכות העקרונית לחברה הכללית (אופן מיוחד של הזהות האופוזיציונית הוא הניסיון לבנות מערכת מושגית רחבה, סינתטית, האמורה לכלול בתוכה גם את מושגיה של החברה הכללית, מעין ניסיונו של הרב קוק. אני רואה בזהות כזו אופוזיציונית, משום שברגע שמערכת כזו שואפת להשפעה חברתית היא הופכת לאידיאולוגיה אופוזיציונית מובהקת, שיתר החברה אינו מקבל את טענתה לכלליות).

המחיר הנפשי של שהות זו הוא חיים בקונפליקט גלוי בין מערכות ערכים שונות, שבעל הזהות הזו חש עצמו מחויב, במידה כזו או אחרת, לשתיהן. במידה והקונפליקט בין המיעוט לרוב הולך ומקצין, הקונפליקט הפנימי הולך ומקצין עמו, ולפעמים נעשה קשה מנשוא.

לכל אחת מהבחירות שתארתי מחיר משלה, קושי מיוחד לעמוד באחד מתנאי 'הסיפור הטוב' שהבאתי קודם. זהות הגטו מצריכה את הבוחר בה לקבל מיתוס המכחיש חלקים מן המציאות (ולכן מחייב אותו להסתתר מפניה ולהתחמק מהכרות ממשית עמה). זהות לוחמנית עלולה להביא לחוסר אונים מול מציאות חזקה מאתנו (ולכן להתקשות בבניית סיפור שיש לו עתיד). זהות הרמוניסטית מותירה את הבוחר בה בחווייה שמקור הערכים נמצא במקום אחר (וממילא מתקשה להציע חווייה של "להיות גיבור הסיפור", לפחות ברמה קבוצתית). זהות אופוזיציונית עלולה להביא לקונפליקטים פנימיים שקשה להשליך אותם על קבוצות אחרות (ולהתקשות בבניית סיפור קוהרנטי). אין פיתרון מושלם לבעיית הזהות.

כל האפשרויות שתיארתי הן "טיפוסים אידיאליים", במובן הוובריאני של המונח. במציאות תמיד נמצא שפע של גווני ביניים, וגם אנשים שליבם נוטה לכיוון אחד, ובפועל יצהירו, מסיבות שונות, על כיוון אחר. שימוש אמיתי בקטגוריזציה יצריך  ניתוח פרטני לכל אדם ואדם, ועדיין אפשר למקם, באופן גס, זרמים דתיים שונים לפי האפשרויות שתיארתי. זרמים חרדיים מסוימים ימצאו את עצמם כאופנים של זהות הגטו, ואולי חלק מ'נערי הגבעות'. זרמים אחרים בוחרים בזהות לוחמנית (חלק מאנשי "כך", למשל). תפיסות הנוטות לחיוב עולם התרבות המערבי יחשבו להרמוניסטיות ('נאמני תורה ועבודה' וקבוצות דומות), ואילו קבוצות מסוימות מתלמידי הרב קוק, או תלמידי הרב שג"ר, על כל ההבדל ביניהן, יכולות להחשב לבעלות זהות אופוזיציונית.  ועם זאת, כאמור, בכל זרם וזרם נמצא אנשים שנטייתם הטבעית היא לאפשרויות שונות של בניית זהות.

סיפור החינוך

בתוך המורכבות הזו, לְמה עלינו לחנך? בשיחות עם מחנכים דתיים מתקבלת תמונה מורכבת מאוד של עמדותיהם. נדמה לי שאין עמדה שתיארתי כאן שלא פגשתי מחנך בעל שם שטען בזכותה. לכולם היו נימוקים משכנעים, מבוססים על עובדות וטעונים אמוניים. לא רק להם, לכולנו יש עמדות לגבי דרך החינוך המועדפת עלינו מבחינה ערכית, וכולנו נוטים להתעלם מהנתון החשוב מכל, שהמחנך אינו עומד מול הנערים כנציג של עצמו, אלא כשליח של קהילתו. לא רק את משכורתו הוא מקבל ממנה, אלא את האמנתו כמחנך. כל זמן שהקהילה, ככלל, לא גיבשה לעצמה דפוס התמודדות אחיד מול תרבות הרוב, איזה תוקף יש לדבריו כשהוא טוען בלהט בזכותה של עמדה זו או זו? הנער מודע היטב  לכך שהוריו, או שכניהם, או קולות שהוא פוגש בתקשורת ובאינטרנט, מייצגים עמדות שונות לחלוטין. לפעמים מופעל עליו לחץ לקבל עמדה מסויימת, במיוחד כשהוריו מזוהים מאוד עם אותו כיוון (וכשכיח במקרים כאלה, גם המוסד החינוכי שהוא לומד בו מזוהה עם אותה דרך). אבל לחץ, חזק ככל שיהיה, אינו אלא לחץ. כאשר התרבות הרלוונטית מבחינתו מקבלת מגוון דרכים כאופני חיים  לגיטימים, וסביבתו הקרובה לוחצת עליו לפסול את רובן, הוא יחווה זאת ככפייה פשוטה. הוא עשוי לקבל את הדרך שנכפתה עליו, אבל עלול לפתח, במקביל, תופעות של כעס כבוש, תחושת אי הגשמה עצמית ווויתור פנימי עמוק. במקרה אחר הוא פשוט יתעלם מן הנאמר לו.

יש דרך אחרת, והיא התמודדות ישירה עם הדילמה, הצבת הבעיה 'על השולחן': להסביר לנער את יסודות תרבותו באופן היחידי המשמעותי מבחינתו: כדילמה ערכית שעליו לנקוט בה עמדה, ובמקביל להציג לפניו את תרבות הרוב כפי שהיא, ואת המקומות בהם היא סותרת את התרבות שהמחנך מנסה להנחיל לו. זה מצריך ללמוד בהרחבה על יסודות היהדות שלגביהם קיימת הסכמה רחבה (ואין ספק שקיים מכנה משותף רחב מאוד בין הזרמים השונים), ובו בזמן ללמוד דברים שכתבו גדולי התורה שנקטו בכל אחת מהאפשרויות הרלוונטיות (מארבעת הדרכים שציינתי), ולשוחח עם הנער על יתרונותיה וחסרונותיה של כל דרך. אין כל צורך שהמחנך יסתיר מן הנער את עמדתו האישית. אדרבה, עליו להציגה ולנסות לנמק אותה, אבל עליו לעשות זאת מתוך מודעות לכך שבתרבות אליה אנחנו מנסים לחנך קיימות עמדות אחרות, לגיטימיות באותה מידה (גם כשהמחנך משוכנע בטעותן). לדעתי, עמדה כזו לא תוריד מערך דבריו, אלא תוסיף על ערכם.

לבנות בית בסופה

עכשיו אפשר לדון במצב שבהווה. לאורך כל דבריי הנחתי שאנו עומדים בנקודת התנגשותן של תרבויות שלכל אחת מהן סיפור, או מיתוס, משלה. המתבגר הדתי, לפי הנחה זו, צריך לבחור בין הסיפור שספרו לו הוריו ומחנכיו, לבין סיפור אחר, תקיף ורב עוצמה, שמספרת לו תרבות הרוב בכל האמצעים העומדים לרשותה. בעבר הלא רחוק כך היה באמת המצב. 'הקלריקל הקטן', שירו הידוע של אלתרמן, מתאר את המצב ההוא. עולם שבו הכפירה בבורא עולם ובתורתו היא אידיאולוגיה מוצקה, שתלטנית, נטולת ספקות, והיהדות מיוצגת בדמותו של הסבא המפוחד, המסתיר את עצמו בצריף כשהוא מניח תפילין. אילו היה לאותו סבא נכד נוסף, דתי, היה זה מועמד בפני ברירה חדה – לבחור בעולמו הרוחני של סבא, ולקבל עמו כנדוניה את מעמדו של סבו בחברה הכללית הרחבה, או לכפור במה שחונך עליו ולהצטרף לתרבות הרוב החילונית. לא היו מצבי ביניים, וגם לא הייתה אפשרות של אי בחירה. איש לא כפר בצורך לבחור.

אין זה המצב כיום. המציאות התרבותית שלנו, טוענים הוגים, התהפכה ממציאות 'מודרנית' ל'פוסטמודרנית'. יש להודות שקשה מאוד להגדיר את הפוסט מודרניזם (כפי שטרח לציין כמעט כל מי שכתב עליו). למעשה, הקושי להגדירו הוא עצם העניין, שכן הפוסט מודרניזם מאופיין בעיקר על ידי מה שאין בו, ובעיקר אין בו מיתוס. "אבד האמון בסיפור הגדול ", כתב ליוטארד, מאבות הלך המחשבה הזה (עמ' 48). הוגי הדעות של היום מסתייגים מגישות המספרות, כביכול, את סיפורה של המציאות כולה. שום מבנה חברתי, שום מערכת ערכים, שום טענת אמת, אינן מורשות לתבוע מעמד כולל ומחייב. המיתוס היחידי הוא המיתוס של ניתוץ המיתוסים.

בראשית המאמר טענתי שהמתבגר זקוק, מבחינה נפשית, לאפשרות לבנות לעצמו נרטיב – סיפור חיים – שמבחינתו הוא סיפור אמיתי ומספק מבחינה נפשית. טענתי גם שסיפור כזה אפשר לבנות אך ורק בתחומי מיתוס תרבותי הנחשב לבעל תוקף, לפחות בחברה הרלוונטית. החברה העכשווית מסרבת להציע למתבגר מיתוס כזה, וזו אולי החברה הראשונה בהיסטוריה הנוהגת כך. המחשבה החדשה כופרת בעצם היכולת  לבנות סיפור כזה. עדי אופיר (תשנ"ו) קובע שהכפירה בקיומו של עצמי אוטונומי היא ממאפייני הפוסט מודרניזם, ואפילו הפסיכואנליזה של היום מדברת על 'עצמיים' מרובים, ולא על עצמי מלוכד. בעולם המתקיף כל מיתוס וכל זהות, איך יבנו המתבגרים את זהותם? הדבר משול לניסיון לבנות בית בסופה, שעוצמתה  מכחידה גם בתים בנויים ומבוססים היטב.

והשאלה החינוכית היא איך נציע לנער לאמץ זהות מסוימת, כשעצם הצורך לבחור זהות מוטל בספק?

לכאורה, המשימה העומדת לפני המחנך קלה בהרבה, משום שאין הוא צריך להתווכח עם עמדות מוצקות המבטלות את זו שהוא מחנך אליה. "בעולם של מוזרים", כתב הרב שג"ר, "יש כל מיני מוזרויות: אפשר לחבוש כובע עם צ'ופצ'ציק אדום ואפשר לחבוש שטריימל... זהו חלק ממשחק הגוונים שהפלורליזם הפוסט מודרני מאפשר ומבקש" (עמ' 98). אלא שבעולם כזה אין בכלל סיבות לחבוש כובע זה או אחר. הכול כלול במשחק הגוונים הפוסט מודרני, שהכול אפשרי ומבוקש בו. בתוך העולם הזה אנו באים ומבקשים מהנער לחבוש כובע שמאוד לא קל לחובשו, כובע מגביל, המונע ממנו חלקים נכבדים של המשחק הזה, כובע שאף אחד לא ילבש בלי סיבה מצויינת.

כל האפשרויות שתיארתי נותרות בעינן, אבל אופיין משתנה.

הזהות ההרמוניסטית הופכת להיות קלה, שלא לומר זולה. למה לא אהיה 'דתי' בדיוק במידה שאינה מפריעה לי במשחק הגוונים הפוסט מודרני? למה לא אבחר מן הדת בדיוק את המצוות המלהיבות אותי, אולי לימוד תורה, אולי תפילות כאלה ואחרות, ואזנח את אלו שאין לי חפץ בהן – אולי את המוסר המיני המגביל, ואולי דקדקנות זו או אחרת בשמירה שבת? אינני חייב 'לעזוב' את זהותי הקודמת, שהרי עצם מושג הזהות כמבנה לכיד הוא המותקף!

זהות הגטו גם היא, לכאורה, קלה יותר, שהרי בעולם החדש זכותי הבלתי מעורערת היא לחיות באופן מנוגד לערכי החברה הרחבה, שממילא תרבותה אינה מחייבת איש. אלא שרק לכאורה, משום שהמוסכמות הפוסט מודרניות שמהן שואב הגטו החדש את הלגיטימציה שלו סופן גם לחלחל לתוכו. די לשמוע חרדים מדברים בשפה של 'זכויות אדם טבעיות' כדי להבחין בשינוי המושגי העמוק שחברה זו עוברת בימים אלה. נראה שהמעטים המסרבים לקבל את כלליו של "הגטו החדש" נאלצים לגלוש לזהות לוחמנית ולהיקלע לקונפליקט חמור עם החברה הכללית.

נותרה הזהות האופוזיציונית. זו עומדת דווקא בסתירה מובהקת יותר לחברה החדשה, שכן אופוזיציה, מעצם טבעה, אינה מתקיימת ללא חזון חברתי כלשהו, שלפחות בעיניה הוא אמיתי, צודק ובעל תוקף. משחק הגוונים הפוסט מודרני אינו מאפשר לאיש לחרוג מן המוסכמה הבסיסית שהכל אינו אלא משחק חסר תוקף, קרנבל אינסופי של מסכות משעשעות. נדמה לי שהמתקפה הקשה כלפי חלקים מן הציונות הדתית, לעומת התייחסות רכה יותר לחרדיות, קשורה בין היתר לכך (וכמובן, ברגע שהחרדים חורגים מן המקום שאותו מאפשר להם משחק הגוונים הפלורליסטי, הם זוכים להתייחסות נוקשה להפליא, וד"ל).

איך אמור המחנך להתמודד עם המצב הזה? שוב אציע לשים את הדברים 'על השולחן'.

שאלת האמת והחירות, הכפייה וההדרה המסויימת המתחייבת מן הבחירה בזהות ספציפית, מחירה של החירות המוחלטת שאין לה תוכן מלבד מה שהיא שוללת, צריכים לעמוד במרכז ההתמודדות החינוכית, שתכלול חומר לימודי הכולל התייחסויות תורניות עמוקות ובסיס לשיח פתוח של המחנך עם הנערים עליהם הוא מופקד.

סיפור העץ

באחד משיריה הישנים סיפרה חווה אלברשטיין על סבה שהיה לו עץ כוכבים. הוא ניסה למוכרם בשוק, אבל איש לא קנה. למי יש צורך בכוכבים? ואולי לא השתכנעו שהכוכבים אמיתיים? סבא, מן הסתם, רצה מאוד שנכדיו ימשיכו לטפח את העץ. איך ישכנע אותם לעשות זאת אם לא יסביר להם כמה מופלא האוצר שבידם? ואם רוב האנשים אינם מוכנים להבחין בין ערכם של כוכבי אמת זוהרים לערכם של פירות השוק, עליו ללמדם בראש ובראשונה את ערכן של הבחנות בכלל. יש הבדל בין זהב לעופרת, גם אם עולם ומלואו יכפור בכך. אם לא ישוחח על כך עם נכדיו, אפילו יכפה עליהם לדקלם בעל פה את שירה של נכדתו חווה, מה ישיג?

ביבליוגרפיה:

אופיר, ע', "פוסמודרניזם, אופנה פילוסופית", בתוך: גור זאב, א'  (עורך), חינוך בעידן השיח הפוסט מודרני, מאגנס, ירושלים תשנ"ו.

גד אל- נשיא, מ', אמונה ופוסט מודרניזם, מחשבות מגן, תל אביב תשס"ה.

גירץ, ק', פרשנות של תרבויות, כתר, ירושלים 1990.

ליוטאר, ז'"פ, המצב הפוסט מודרני, הקיבוץ המאוחד, תל אביב 1999.

עומר, ח' ואלון, נ',  מעשה הסיפור הטיפולי, מודן, תל אביב, 1997.

פישרמן, ש', נוער הכיפות הזרוקות, אורות ישראל, מכללה אקדמית לחינוך, תשנ"ט.

שג"ר, ש', כלים שבורים, ישיבת שיח יצחק, אפרת תשס"ד.

White, M &  Epston, d.,  Narrative Means to Therapeutic Ends, N.Y. Norton, 1990

זהו(ת) החמ"ד. יד יצחק בן צבי, ירושלים. 2011.

[1] הסוציולוגיה מכירה מספר דגמים להתמודדות החברה הדתית עם העולם המודרני (ע' גד אל נשיא, תשס"ה, עמ 23). הטיפולוגיה המוצעת כאן שונה מהן בכך שהיא מתמקדת בשאלת הזהות והנרטיב התרבותי.