שאלות טבעיות, מחשבה וחיים

תקציר

המאמר עוסק בצורך ובחשיבות לימוד "מחשבת ישראל" כחלק מתהליך חינוכי הכולל הכוונת בני נוער להתמודדות עם שאלות קיומיות, ערכיות וחברתיות. הוא מציין שמחשבת ישראל שונה ממקצועות לימוד אחרים בכך שהיא נוגעת בשאלות "טבעיות" שהנערים שואלים מעצמם, ומציעה להם תובנות לחיים ולא רק חומר לימודי.

המאמר מתחיל בהסבר על הצורך להכניס את מחשבת ישראל לתוכנית הלימודים, ומדגיש את הייחודיות של המקצוע בכך שהוא מתמודד עם שאלות שמעסיקות מתבגרים באופן טבעי. הוא מציין את הקשיים בחינוך נוער בעולם פתוח ורב-תרבותי, שבו בני הנוער חשופים למגוון אפשרויות חיים ודילמות ערכיות.

המאמר מתאר את השאלות המרכזיות שעולות בקרב מתבגרים: משמעות החיים, מטרות אישיות ובחירות ערכיות. הוא מתמקד באתגרים שמציב המצב התרבותי המודרני ובפער שבין עולם הערכים המסורתי לבין המציאות העכשווית, ומסביר כיצד החינוך הדתי יכול לספק תשובות משמעותיות לדילמות אלו.

כחלק מהצעותיו, כהנא מדגיש את החשיבות של מורה קשוב, רגיש ואותנטי, המסוגל להתמודד עם שאלות התלמידים ולעורר בהם אמון. הוא מדגיש את הצורך בהצגת דעות שונות בכבוד ובתהליך חינוכי שמוביל את התלמיד להבנה עצמאית של ערכים ומשמעות.

המאמר מסכם בכך שמחשבת ישראל מהווה לא רק מקצוע לימודי, אלא כלי מרכזי בהנחלת ערכים ובבניית זהות אישית ותרבותית בקרב מתבגרים. הוא קורא לחינוך הממוקד בשאלות קיומיות, בתמיכה ובקידום התלמידים לעבר חיים בעלי משמעות.

שאלות טבעיות, מחשבה וחיים

למה ללמוד "מחשבת ישראל? לכאורה, משום שתורה היא, ועלינו ללמדה ככל חלק בתורה. אכן, דברי אמת. תורה היא, אבל ייחודיות יש בה, וכדאי לעמוד עליה כשאנו באים לעסוק בה ולהביא את תלמידינו לאהבתה. שהרי מחשבת ישראל נוגעת בשאלות שהן "טבעיות" עבור הנער: שאלות שהן בוקעות מליבו, מעסיקות אותו כשם שהן מעסיקות מיליונים מבני גילו, וימשיכו להעסיק אותו גם אם יפטר מלימודים מכל וכל. בסופו של דבר, אותו נער יושב ללמוד שפע של נושאים שהם, מבחינתו, "מלאכותיים" לגמרי, נושאים שלא היה עוסק בהם אלמלי חייבנו אותו  לכך. עליו לקרוא ספרים שחלקם משעממים אותו, לשנן  פרקי תנ"ך שלעולם לא היה מגיע אליהם, לטרוח על פתרון  משוואות אלגבריות שכל משמעותן עבורו היא בצורך לעבור את הבחינה הקרובה. לפעמים אנחנו מצליחים לעשות את זה "מעניין", אבל יהיה השיעור מעניין ככל שיהיה, עדיין טבוע בו, לתחושת התלמיד, חותם של מלאכותיות. עובדה: ברגע שנפטור את הנער מהכנת השיעור, יעזוב את הנושא כולו לאנחות.

חשוב להדגיש:העובדה שנושא כלשהו אינו "טבעי", אינה אומרת שאינו "חשוב". תלמיד כיתה א' עשוי להרגיש שלימוד קריאה הוא נושא שנכפה עליו, בעוד שאנו יודעים שזהו אחד מעיסוקיו החשובים ביותר. לימוד המתמטיקה בתיכון הוא רב חשיבות, גם אם אינו אהוד. אפילו אם תלמידים רבים אינם אוהבים גמרא, דבר לא נופל מחשיבותה וממקומה המרכזי בעולם היהודי. ובכל זאת, יש משמעות מיוחדת לשאלות שהנער עוסק בהן באופן טבעי. בלי לכפור בחשיבותו של שום נושא, אפשר להניח את קיומו של מעין חוש פנימי המכוון ילדים ונערים לעיסוקים מסוימים דווקא. די לחשוב על משחקי הילדים. מרגע שפסיכולוגים החלו לחקרם ברצינות, התחלנו להבין מעט מה מלהיב את הילדים בעיסוקים  שנחשבו, פעם, שטותיים. למדנו שהילד מתרגל במשחקיו מצבים ותפקידים שיזדקק להם בבגרותו, מטפח את ניצני היצירתיות שלו, ולומד להתמודד עם מציאות מורכבת. הבנה  זו לא הביאה לביטול חובת לימודי הקריאה, הכתיבה והחשבון, אלא לשמירה זמן סביר למשחק, ואפילו דרך הוראת המקצועות השונים הפכה למעט יותר "משחקית".

מהי המקבילה לכך בעולמם של מתבגרים?

בדבר אחד אין ספק: מתבגרים יוצרים עולם משל עצמם. די לראותם מתגודדים בחבורותיהם, משוחחים בינם לבין עצמם שעות ארוכות- ומשתתקים כמישהו ממוריהם מגיע לסביבה. על מה הם מדברים? מן הסתם הם מחליפים חוות דעת על המורים, מעבירים ביקורת על התנהלות הישיבה או בית הספר קצת חוויות מבילויי הזמן החופשי, לא מעט וויכוחים פוליטיים- אפשר להניח שברוב המקרים לא יתווכחו על  פרק בכוזרי, או על ההבדל בין תפיסת הצמצום של הגר"א לזו של בעל התניא. ואולי דווקא כן?  אולי הם עוסקים באותן שאלות עמוקות, אבל בשפה משלהם? נראה שלשאלות אלה יש השלכה מיידית על הוראת מחשבת ישראל: על מקומה בתוכנית הלימודית, על דרכי לימודה, על סיכוייה וסכנותיה.

אנסה להסביר את כוונתי, אך אפתח בשאלה מעט יותר מופשטת: מהו מקומם המיוחד של המתבגרים בתוך המציאות התרבותית שלנו?

משמעותה של תרבות: האם יש מטרה "טבעית" לחיים? האם החיים, באשר הם, "שואפים" מעצם טבעם למטרה כלשהי? לכל יצור חי יש מטען גנטי משלו. העץ המפואר טמון, כביכול, בתוך הגרעין, וגם החתלתול היילוד מכיל בתוכו 'תכנית אב' מלאה, הכוללת הוראות ברורות לגבי הדרך בה עתיד החתול הבוגר למצוא את מזונו, להביא צאצאים או לצור קשר עם חתולים אחרים- די להביט בחתול שבע לחלוטין, המשחק את משחקיו האכזריים בעכבר, כדי להבין שעבורו הציד אינו כלי למציאת מזון, אלא חלק ממשהו שהיה אפשר לכנות בשמץ מליציות 'אידיאת החתול', או 'מהות החתול'. באותה מדה, חית להקה כמו  כלב באה לעולם עם דרכים מגובשות היטב של חיי חברה, כולל הדרך המדויקת בה יש לפנות ל'בכירים' ממנו בלהקתו. לדרכי החיים האלה, הכלולים בקוד הגנטי של החיים, אנו קוראים "אינסטינקטים". התבוננות בכל היצורים האלה מגלה דבר נוסף: כאשר חלק מאותם אינסטינקטים אינו מתממש, נוצרת מצוקה נפשית עזה, מעין המצוקה הגופנית הנגרמת בהעדר אחד מאבות המזון. זוהי מצוקתו של כל יצור בעל מוח מפותח הנמצא בחוסר גירויים, זוהי מצוקתו של יצור חברתי השרוי בבדידות. אפשר להכליל: לגבי כל יצור חי, מצוקה נפשית מלווה כל מצב בו כוח משמעותי הטמון בו אינו מתממש (וממילא, 'אושר' הוא המצב בו כל הכוחות מתממשים). בשפה מדעית נאמר שכוחות אלה כלולים ב'מטענו הגנטי', ובלשון דתית נאמר ב'נישמתו'. משמעות האמירה אינה משתנה כך או כך.

מה לגבי האדם? האם אנו נולדים עם מערכת אינסטינקטים מגובשת? המטען הגנטי שלנו לא פחות מפותח מיתר היצורים החיים. כל אחד יכול לראות שיש יסודות הדרושים ל(כמעט) כל בני האדם כדי להגיע לרמה כלשהי של אושר. כולנו זקוקים לאהבה, לכבוד, לתחושות של הישג, יצירתיות ואינדיבידואליות. כולנוו חיים במשפחות, ובשלב מסוים עוזבים אותן ומחפשים את האושר מחוץ למסגרת בה גדלנו. כולנו חיים בחברות (פחות או יותר) היררכיות...בקיצור, יש בהחלט דרכי חיים שהם משותפים לבני אדם באשר הם, וסביר שהם כלולים באופן כזה או אחר ב'מהותנו' האנושית.

ובכל זאת, אצל האדם הכל יותר מסובך. מבט מהיר על המגוון הכביר של התרבויות שאנו חיים בהן, מבהיר כמה רופפת המערכת הגנטית שלנו. אכן, בני אדם חיים במשפחות, אבל כמה צורות יש למוסד המשפחה! גם אם נתעלם מצורות נדירות יחסית של משפחתיות  (ריבוי נשים, למשל, מקובל במיעוט קטן של החברות, וברובן רק במעמדות העליונים), עדיין יש תרבויות פטריארכאליות שבהן הבעל הוא שליט המשפחה, ויש תרבויות המטפחות משפחה "גרעינית" ושוויונית, ועוד יש לא מעט צורות תרבותיות של משפחת– האם יש מבנה משפחה מסוים שהוא מתאים יותר למהותו של האדם? ואם יש, איך נוצרו כל האחרים? באופן דומה, אין חברה בלי מבנה היררכי כלשהו- אבל כמה מגוונות צורות השלטון שאנו מכירים! האם יש צורה אחת שהיא, כביכול, "יותר טבעית" מאחרות? ומה עם גידול ילדים, יחס למתבגרים ועוד יסודות המאפיינים את חיינו? ומעל לכל אלה: אין לנו תרבות שלא פיתחה דת, ויחס מסוים לעולם העל טבעי-  מה נאמר על מגון הדתות המוכר לנו?

מן העובדות עולה תמונה מורכבת, כמעט אכזרית: יש לנו מערכת גנטית הכוללת דרישות לא מעטות, שהתעלמות מהן פשוט לא תאפשר לנו להיות מאושרים- אבל בניגוד לבעלי החיים היא אינה כוללת את הדרכים לממשן. אנחנו זקוקים לחברה, ואדם בודד הוא אדם אומלל. אבל איך מתנהגים בחברה? איך משיגים מעמד חברתי מכובד? מיהו האדם הזוכה לאהבה? מיהו הגבר הנחשב ל"שידוך נבחר" בעיני נשים, ומיהי האשה שגברים ירצו בה? הגנטיקה שלנו אינה מספקת לנו הוראות מפורטות, אלא רק הנחיות כלליות ומעורפלות. ברמה יותר כללית: איך מגיעים לאושר? האם כל עיסוק יתרום לו באותה מידה? איך מגיעים לחיים שיש בהם טעם ותחושת משמעות? קנט, הפילוסוף הדגול, טוען ששלוש הן השאלות העמוקות עליהן עלינו לענות: מי אני? מה עלי לעשות? למה אני רשאי לקוות? איך בכלל אפשר לחיות בלי תשובה כלשהי לשאלות כאלה?

זהו תפקידה של התרבות: להשלים מה שהטבע השאיר חסר. תרבות מכילה בתוכה מערכת של תשובות לשאלות שטבענו השאיר פתוחות. בזמן קצר להפליא אנחנו רוכשים אוצר גדול של תובנות חברתיות. אנחנו מתבוננים במשפחתנו ומגלים כיצד מתנהלת משפחת מתוקנת, אנחנו מאזינים לסיפורים המתארים אנשים שהצליחו לחיות חיים בעלי משמעות, במושגי חברתנו. בעולם ההווה, סיפורים כאלה מגיעים משלל מקורות, הרחוקים מלהיות אחידים ברמתם או בערכים שהם מיצגים: סיפורי "כה עשו חכמנו" וצהובוני רכילות, סרטי פעולה וסיפורים על גיבורי המדע- הילד שומע את כולם, ולאט לאט מתגבשת במוחו תמונה של החיים בעלי המשמעות, חיים שירצה לחיות כשיהיה גדול. בינתיים הוא אינו עושה דבר מעבר למצופה ממנו: הוא יכול להשתובב, לעבור על ציוויי הגדולים, אבל בסך הכל הוא מקבל את העולם עליו גדל, ומנסה להשתלב בו- סוף סוף, הוא רק ילד. עד לגיל ההתבגרות.

שאלותיהם של מתבגרים: ילד בגיל בית הספר היסודי, כשיישאל אם הוא 'דתי' יענה בלי היסוס, אבל משמעות תשובתו תהיה (כמעט תמיד) שמשפחתו היא דתית או חילונית, ושמוריו וחבריו הם כאלה. עדיין אינו מסוגל לחשוב על בחירה בדרך חיים כוללת, שונה מזו עליה גדל. בערך בגיל התיכון העולם נפתח בפתאומיות. הגוף המשתנה מספר לנער שבקרוב מאד הוא עומד להפוך לבוגר העומד ברשות עצמו. גם אם ירצה לא יוכל להיות פשוט חלק מעולמם של הוריו –איך נתייחס לבן 30, למשל, שיציג את עצמו כ"בן של"? הוא עומד להיות אחראי למעמדו החברתי, אושרו ולכל דרך חייו. במילים אחרות, עליו לבחור לעצמו דרך חיים.

אילו חיינו בעולם 'פשוט',שיש בו תרבות אחת בלבד, גם הדילמה העומדת בפני המתבגר הייתה יחסית פשוטה. היה עליו לבחור לעצמו אחת מן האפשרויות הקימות בתרבותו. לא היה עליו להתלבט הרבה לגבי משמעות החיים בכלל, שהרי זו הייתה נתונה לו מראש, בלי שום אפשרות לחשוב אחרת.

אין זה המצב בו אנו חיים. מילדותנו אנחנו חיים בעולם שיש בו דתיים, חילונים, חרדים, מתנחלי- קרוונים ובורגנים עירוניים, עולים ויורדים. הילד מודע, כמו שכתבתי קודם, לגיבורי תרבות חילוניים וחרדים, זמרי רוק וגדולי תורה, מקימי התנחלויות וסופרי שמאל, אלופי צה"ל, אלופי ספורט, אילי הון וקובעי טון. בליל שלם של אפשרויות הגשמה עצמית. מה עליו לבחור?

עלינו לזכור שלא מדובר בשאלה אינטלקטואלית, או בחיפוש האמת המטאפיזית מסיבות פילוסופיות צרופות. במקרים רבים שאלותיו של הנער אינן מנוסחות בצורה פילוסופית- הוא פשוט מוטרד משום שאינו יודע איך יבלה את חייו. האם ברצונו להיות מהנדס, רב, חקלאי, זמר? באותה מידה הוא מתבונן בעולם הדתי ושואל את עצמו אם כך היה רוצה לנהל את חייו. כל אחד בוודאי מי שעוסק בטיפול או בחינוך, מכיר לא מעט ווידויים של נערים שהתלבטו אם להישאר דתיים, ולבסוף הכריעו מסיבות 'נפשיות' של ניהול החיים, הרבה יותר מאשר מסיבות 'הגותיות' טהורות. 'דתיים נראים לי עצובים' אמר נער אחד ש'הוריד את הכיפה'.'לא מאמין להם (להורים, למורים וכו') שהם באמת חושבים ככה, כולם צבועים' אמר אחר. נערה אחת חשה להפך, שהוריה מאמינים בכנות רבה בציוויי הדת, אלא שזה יותר אצלם לחץ מתמשך ובלתי נסבל, מלא חרדה מפיתויי החילוניות התאוותנית. אילולי חיינו בעולם כל כך פתוח, מן הסתם הייתה פשוט 'מבינה' ש'ככה זה בחיים' ומנסה לחפש את אושרה בתוך המסגרת. אבל בעולם של היום היא פשוט החליטה שאורח החיים הדתי 'לא בשבילה'.

כל הנערים האלה היו מלגלגים, לדעתי, על ניסיון לראות את שאלותיהם כ'פילוסופיות' במובן כלשהו, או אפילו על ראיית ההיגדים  האמורים כ'שאלות'- כשנאמרו הם דמו יותר להצהרות תקיפות, מתריסות, קובעות עובדה. ובכל זאת, קל לראות מאחוריהן שאלות נוקבות כתהום על דרך החיים בה גדלו, על משמעותה של אמונה בעולם מדעי- טכנולוגי, או של השאיפה לצניעות בעולם שהפיתוי התמידי הוא מעקרונותיו היסודיים. כל אלה הן שאלות 'טבעיות', במובן עליו דיברתי קודם.

(בהערה מוסגרת: לחרדים יש, לכאורה פטנט: הם מנסים ליצור, כמעט בכוח, מצב בו יש לנער באמת רק אפשרות אחת לבחירה. קודם כל ע"י מניעת אינפורמציה על העולם ש'בחוץ', כאילו אינו קיים. אחר כך, ע"י השמצתו המתמשכת: 'באמת חשבתי שחילונים הם חיות' אמרה חרדית אחת. לבסוף ע"י חינוך שאינו כולל את הכלים להתמודדות עם העולם החילוני. האם זה מצליח? חלקית, ויוצר בעיות מסוג אחר שלא ארחיב עליהן כאן. מכיוון שלא מעט מחנכים דתיים- לאומיים חשים קנאה בהצלחותיהם החינוכיות, כביכול של החרדים, חשוב לזכור שהמודל הזה, מעבר לבעיות שהוא יוצר, מצריך מבנה חברתי שלם, הבנוי כולו על מניעת זרימה חופשית של מידע- פשוט אי אפשר ליישם חינוך חרדי בחברה פתוחה יחסית).

אחזור לשאלה- מה ינחה את הנער בבחירותיו?

הוא יודע שעליו להצליח בחיים, אבל מה פירוש הצלחה? הרי זו בדיוק השאלה- הנער מוצף במערכות תרבותיות שיש להן קני מידה שונים וסותרים להצלחה. הצלחה אקדמית עלולה להיחשב 'כישלון חינוכי' בעיני הר"מ בישיבה, והצלחה כלכלית תטיל עליו כתם של 'בורגנות' מאוסה בעיני חברו שהלך לגור במאחז. מצד שני, אם ילך למאחז בעצמו יאלץ להתמודד עם רבים שיראו בו 'מכשול לשלום', או 'סתם מופרע'. אז במה לבחור?

הכי פשוט, כמובן, לבחור במה שבחרו הוריו, ועליו גדל והתחנך. אבל נער החדור בערך האינדיבידואליות, יודע שעליו להחליט בעצמו. אדרבה, אם ילך בעקבות הוריו לא יוכל להימנע מהתחושה שהוא עדרי, נגרר לדרך שכלל לא בחר בה. בקיצור, לא משהו.

דרך אחרת, פשוטה לכאורה, היא לבחור משהו באופן כמעט אקראי, ואז לעצום עיניים ולאטום אוזניים ולהימנע מלהקשיב לתפיסות סותרות. אבל המציאות, אבוי, שוב מצביעה על קשיים. ספקות פנימיים אינם נעלמים כשמרבים להקשיב להם. המאמץ להימנע מלשמוע ביקורת הופך קשה ואף נואש, ומצריך פסילה הולכת וגוברת של התפיסות הזולת, הקצנה הולכת וגוברת...מעגל קסמים.

ואסור לשכוח: מבחינת המתבגר אין הבחנה של ממש בין שאלות של השקפת עולם לשאלות  'אישיות' יותר, לכאורה. 'האם אדם דתי יכול להיות מאושר?' שואל הנער, ובלבו מפרפר הספק האישי: 'האם לי עצמי יש סיכוי לאושר כלשהו?'. ייתכן שיחליט שאין לו סיכוי לכך, ויזלזל בעצם הרצון באושר- אולי אפילו ינמק זאת בציטוט שממילא העולם הזה כולו אינו אלא 'פרוזדור' חולף (מעין המעשה בשועל שטען שהענבים, שלא  הצליח להשיג, הם בוודאי חמוצים). ייתכן גם שיחליט להפך, שהדת היא המכשול לחיים בעלי סיפוק, וינמק את החלטתו בנימוקים לוגיים על מציאותו או העדרו של 'כוח עליון' כלשהו. אולי הוא פשוט מסתכל על אביו, ונשבע בלבו שככה בדיוק הוא מסרב להראות, כשיהיה גדול. אינני מתכוון שהשאלות ה'פילוסופיות',  כביכול, הן כיסוי לשאלות האישיות יותר. להפך. כוונתי שהן שאלות עמוקות, בוערות וקשות מצד עצמן, אלא שאי אפשר להפריד בין הרובד הנפשי לבין הרובד והכללי, או הרוחני,  שבהן.

משמעות החינוך: חינוך, בניגוד ללימוד, מכיל ממד ערכי. מטרת החינוך היא תמיד להנחיל לנער עולם ערכים מסוים, הקשור לתרבות מסוימת. מעצם טבעו, החינוך הוא דו צדדי:   מצד אחד המחנך דואג לנער, ומעוניין להנחיל לו ערכים שהוא מאמין בהם, כדי לעשותו אדם ראוי וטוב. אלא שלא פחות מכך  המחנך דואג לתרבותו שלו, שעצם קיומה תלו בכך שאחוז גדול מבניה יבחרו לחיות את חייהם במסגרתה.

כלומר: החינוך פוגש את המתבגר בנקודה קריטית בחייו. זוהי התקופה שבה עליו לבחור את מסגרת הערכים וההתייחסות לפיה ינהל את חייו מכאן ואילך. לפני כן עוד לא היה במקום שבו אפשר לבחור. בתקופות מאוחרות יותר יהיה טרוד בניהול השוטף של חייו, ויקדיש מעט זמן, אם בכלל, לשאלות ה'גדולות' והעמוקות בהן הוא עוסק עכשיו. המחנך מעביר לו עולם של ערכים שעשוי לענות לשאלותיו, להראות לו שיש טעם בחיים, שיש טוב במציאות, ולהסביר לו איך בונים חיים בעלי משמעות. יש מה לעשות, ויש למה לקוות- ובלבד שיבחר בעולם הערכים המסוים הזה, שעליו הוא מחנך. הצלחתו של המחנך, היא המפתח לעצם קיומו של העולם התרבותי שהוא מייצג. עליו, כמובן, לעשות זאת באופן שישכנע את התלמיד. סוף סוף, התלמיד אינו עוסק ב'חומר לימודי' אלא בעצם חייו.

לימוד מחשבת ישראל במרכז החינוך הדתי: תפקידו הראשון, והחשוב ביותר, של המחנך היא לשכנע את התלמיד שה'חומר' שהוא מלמד מכיל באמת מרבץ עשיר של תובנות הדרושות לו לעצם חייו. אנחנו מלמדים,לכאורה, ספרים שנכתבו לפני זמן רב מאד –גם הרב קוק, או הרב סולובייצ'יק, נפטרו הרבה לפני שהתלמיד נולד, ובעצם הרבה לפני שנולד העולם שבו הוא חי. בעולמם, כידוע, לא היה אינטרנט, וגם לא 'התנתקות'. הם אינם מתייחסים למוזיקה עכשווית, ולא לפוסט מודרניזם. התלמיד, לעומתם, נאלץ להתמודד עם עולם שאלה הם קווי המתאר שלו (גם אם מעולם לא שמע על ההגות הפוסט מודרנית, למשל, הוא 'יודע' שלכל אחד יש 'אמת' משלו, ו'איש באמונתו יחיה'). ובכל זאת, האמת היא שגם העתיקים בהוגים שילמד, מהמקרא ואילך, עוסקים בדיוק בשאלות שהוא מתחבט בהן היום. האם תורה, עבודה וגמילות חסדים הם עדיין היסודות עליהם יכול לעמוד עולמו של התלמיד? האם עולם הבנוי עליהם יהיה עשיר יותר, עמוק יותר, חי יותר, מעולם הבנוי על מחשבת הזמן, או על הקולאג' המצטייר, אולי, במוחו, שחלקו הגדול גזרי עיתונים ושברי תוכניות  טלוויזיה? בשאלה זו תלוי עתידו של התלמיד ועתיד התרבות התורנית כולה- לא פחות מכך!. איפה יתמודד עם שאלה כזו אם לא בלימודי מחשבת ישראל?

הסכנה: ראינו שאי אפשר להפריד בין השאלות העמוקות וה'כלליות' ביותר, לבין השאלות האישיות והכואבות ביותר. דווקא אם נצליח במשימה הראשונה, נאלץ להתמודד עם אחרת, לפעמים קשה ממנה- התלמיד שיגלה שנמצא לו מרחב לשאלות מהסוג הראשון, יחפש בו גם את המזור לשאלות מהסוג השני. המורה עלול למצוא את עצמו מתמודד עם שאלות שלא הוכשר לעסוק בהן.

מעשה שהיה בתלמיד כיתה ח' שסבל מקשיים משפחתיים שונים, במצוקתו פנה למחנך כיתתו בשאלה: 'למה, בעצם, לחיות?'. המורה, שנבהל מהשאלה, ענה לו ששאלות כאלה אינן בחומר הלימודים ליסודי, ועדיף לחכות לישיבה תיכונית. הוא חזר על שאלתו בישיבה התיכונית, אלא שאז ענה לו הר"מ שלפני שמתמודדים עם שאלות כאלה, צריך ללמוד הרבה גמרא. הבעיה היא ששאלות קיומיות אמיתיות אינן מחכות עד שהנער ימלא כרסו ש"ס ופוסקים. כשהן מתעוררות הן מציקות, מייאשות, מנטרלות את יכולת התפקוד בתחומים שונים. הצורך להשיב להן הופך לדבר החשוב ביותר בחיים, והתחמקות מתשובה הופכת את המתחמק למי שאין מקשיבים לו בשום תחום משמעותי.

תוכנית לימודים הבנויה סביב שאלות קיומיות, מקיפה אותן מזוויות שונות, מאפשרת לתמיד התמודדות מחשבתית ורגשית תוך כדי רכישת המושגים והכרת המקורות, היא הסיכוי לכך שהתורה תהפוך מ'חומר לימוד' למקור ממנו שואבים כוחות ותובנות הנדרשים לחיים (האם  לא לכך הכוונה בביטוי 'תורת חיים'?). אבל צריך ללמוד להשתמש בה לשם כך. לימוד פירושו תרגול, והתרגול הוא ההתמודדות עם שאלות קיומיות דרך החומר הנלמד. בתהליך הזה לא פעם עולות שאלות אישיות ומציקות.

אם תלמיד מוטרד מאסון שהתרחש בסביבתו, ישמע היעור על 'תורת הגמול במקורות', ולא יקשר את הדיון  לכאבו האישי- האם יש ערך כלשהו לדיון? אבל אם הוא יצור את הקשר, מה אמור המורה לעשות עמו?

מה באמת לעשות? כדאי, אם כן, שהמורה יפנים כמה כללים בסיסיים להתמודדות עם שאלות קיומיות שתלמידיו עשויים להעלות.

כלל ראשון: הקשבה. הקשבה למצוקה חשובה לאין ערוך, תמיד, מהתשובה המעולה ביותר. המורה חייב לזכור שהתלמיד המתחבט בשאלה כלשהי חייב להאמין שבן שיחו מבין את שאלתו, בטרם יוכל להקשיב ל'תשובות'. במקרים רבים, המורה 'קופץ' להעניק לתלמיד משפע ידיעותיו עוד לפני ששמע עד תום מה העיק על לב התלמיד. לפעמים באמת קורה שהמורה עונה על שאלה אחרת לגמרי. 'אני מתלבט אם להישאר דתי' היא שאלה שונה כשמדובר במתבגר שלא השתכנע עד תום בהוכחותיו של בעל 'חובות הלבבות' למציאות הא-ל, או כשמדובר במתבגר שאינו רוצה להיראות כמו אביו. גם שאלה כמו 'למה שווה לחיות?' היא שאלה שונה כשמדובר בתהייה על משמעות החיים ללא אהבה, לאדם שפסק מלהאמין בה, או כשמדובר על זעם על העולם האכזר שמכיל בתוכו כל כך הרבה אי צדק. איך יודעים למה התכוון הנער? פשוט מקשיבים עד הסוף! מה עוד שברוב המקרים, ההקשבה עצמה עושה נפלאות.

אבל הצורך בהקשבה הוא יותר עמוק. לפעמים המתבגר כן הצליח לומר בבירור מה מעיק עליו, אבל לא הצליח לומר עד כמה הדברים אכן כואבים. לקפוץ מיד עם תשובה ישדר לו משהו כמו: הבעיה אינה כואבת באמת, היא 'סתם' שאלה אינפורמטיבית שיש לה תשובה ברורה, אז מה אתה עושה רעש?...

כלל שני: לא להיבהל. כשמתבגר בא עם אמירות היכולות להפחיד, כמו מחשבה אבדנית, או אפילו  הצהרה על עזיבה קרובה של הדת, צריך להתייחס לאמירתו ברצינות רבה, אבל לא  לשדר בהלה- אם הדברים חמורים, הנער מן הסתם מבוהל מהם בעצמו, ואינו זקוק לעוד מישהו שאינו מסוגל להתמודד עמם. ברוב המקרים עצמת ההצהרה היא פשוט דרך להבהיר כמה חמורים הדברים, מבחינתו. בהלה רק תבהיר לו שאין לו למי לפנות, משום שהנמען חסר אונים כמוהו.

עדיף פשוט להקשיב, להביע את הרגש האותנטי, גם אם הוא לא קל ('הדברים שלך כואבים, אבל אני יכול לשמוע אותם ולהתייחס'). אם הדברים קשים באמת, צריך להפנות לאיש מקצוע, ולהבהיר שהפניה כזו אינה נטישה מצד המורה, משום שהמורה ימשיך להיות זמין לשיח.

כלל שלישי: לא לפסול. יהיו דבריו של התלמיד קשים או מופרכים ככל שיהיו, אלה הם דבריו, הם משקפים עמדה שהגיע אליה בייסורים ובמאמץ רב. מגיע לו שנקבל את דבריו בכבוד המתאים, גם אם אחר כך נצביע על הקשיים בעמדתו. הדיאלוג עם התלמיד חייב להתנהל בכבוד בלתי מותנה, גם כשאין הסכמה לתכנים. זה נכון  לגבי עמדות 'פילוסופיות' או 'פסאודו-פילוסופיות' של התלמיד, כמו גם לגבי עמדות 'קיומיות' הנשמעות מופרכות, אבל בכל זאת מאפיינות בני נוער בכל הדורות ('אני לא מתכונן להביא ילדים לעולם כזה!'). עמדות דיכאוניות, למשל, נשמעות לא פעם מעוותות, אבל מבחינת מי שמבטא אותן הן אותנטיות, עמוקות ונוקבות. דחייה גורפת שלהן פשוט תשאיר את התלמיד בבדידותו. צריך להתווכח, לנסות לשכנע, אבל לעולם לא לזלזל.

גם עם עמדות 'חילוניות' שהתלמיד מביא עמו לשיח, משום ששמע והן מתקבלות על דעתו במידה זו או אחרת, יש להתמודד בכבוד ובלי פסילה- מותר וחשוב להפריך דברים מסוימים, אפילו בתוקף רב, אבל בכבוד. לכל עמדה יש מליצי יושר דגולים, וברגע שהתלמיד הביא את העמדה הזו דווקא לשיח, זוהי במידה רבה גם דעתו, והוא בוודאי זכאי לכבוד מצד המורה.

כלל רביעי: אותנטיות. לא לזייף, לא להציג 'דמות חינוכית' שאינה דמותו הממשית של המורה. במקרה שהמורה עצמו מתלבט, להבהיר שמדובר בנושא שהוא באמת לא קל, מכאיב או מקומם גם את המורה- ובכל זאת, המורה מתמודד עמו (וזו הזדמנות נפלאה להראות לתלמיד דרכי התמודדות מציאותיות עם הנושאים הנדונים). במקרה שהמורה בטוח בעמדתו אבל מודע לכך שבציבור הרחב הרלוונטי (הדתי, במקרה הזה) קיימות דעות שונות ומנוגדות, יש להציגן ביושר ולהבהיר מדוע בחר בעצמו בעמדה זו דווקא.

כלל חמישי: הדרכה. לפעמים המורה דווקא כן נבהל מהדברים שמעלה התלמיד, או שהוא מוצף, או ש'סתם' אינו יודע איך להתמודד עמם. כדאי שיהיה איש מקצוע זמין, שאפשר להתייעץ עמו כשנדמה שהדברים עוברים גבול מסוים של סבירות מבחינת עומק השאלות הנפשיות המתעוררות בשיח. יועץ חינוכי טוב, פסיכולוג או עובד סוציאלי, מי שתפקידו להכיל את המתבגר זקוק גם הוא למי שיכיל את קשייו הוא. אופציה של הדרכה חייבת להיות זמינה לכל מחנך.

ואחרי הכל, יש לחזור להתחלה. אכן, תורה היא וללמוד אנחנו צריכים. אלא שחלק זה בתורה הוא מבוא ליתר חלקיה:"אמר רבי יהושע בן קרחה: למה קדמה 'שמע' ל'והיה אם שמע'? כדי שיקבל עליו על מלכות שמים תחילה, ואחר כך יקבל עליו על מצוות" (ברכות, ב,ב). כמה ייסורים נפשיים עובר הנער עד שהוא מקבל עליו עול מלכות שמיים! כמה חשוב שלא להשאיר אותו לבד בדרכו הארוכה, עד יקבל על עצמו באמת עול מצוות!